Валентина Валентиновна Шуликовская

 Rus /  Eng    

От гармонично развитой личности – к грамотному потребителю?

Размышления переводчика над книгой Чарльза Пастернака

 

I

В своей работе переводчика мне чаще всего приходится иметь дело с научной литературой. Одно из немногих исключений – книга «Шоры», написанная Чарльзом Пастернаком. Автор ее – известный ученый, биохимик, живет и работает в Великобритании. Удовлетворю любопытство русских читателей: автору «Доктора Живаго» он приходится племянником. Книга имеет подзаголовок: «научное невежество и бегство от науки. Слово в защиту науки». Вряд ли сейчас есть смысл пересказывать содержание книги. Я ограничусь лишь одним эпизодом, с которого, собственно, и начинается повествование. На одном официальном приеме государственный секретарь Великобритании по образованию и науке – должность, аналогичная нашему минис­тру, – поинтересовался у собеседника: «А вот эти ваши молекулы… Если я положу в ящик не­сколько штук, правда ли, что они так и останутся там через 10 дней или даже через 10 лет?» [1]. Книга «Шоры» полна таких примеров. Абсолютное невежество в вопросах естествознания не просто ставит людей в неловкое положение. Порой оно приводит к катастрофическим последствиям, от несправедливого приговора суда до ошибочных решений правительства. Причина, на взгляд автора, очевидна: несовершенство системы образования. Британскую систему образования он вообще называет «наш международный позор». И есть у профессора Чарльза Пастернака одна практически несбыточная мечта: чтобы у каждого английского школьника хотя бы раз в неделю был урок естествознания. Не химии, физики, биологии и географии, а просто естествознания, чтобы дети имели общее представление о том, как устроен этот мир, и не пытались отсчитывать молекулы поштучно, желая запереть их в старом деревянном ящике.

Работая над переводом, я волей-неволей неоднократно посещала официальный сайт британского Департамента образования и науки [2] (аналог нашего министерства образования). Разумеется, я не могла не взглянуть на программы, по которым учатся дети в английских школах. Программы оказались интересными до невозможности.

Прежде всего поясним читателю, что в английских школах действует так называемое «правило трех R»: Reading, wRiting, aRithmetic, то есть «чтение, письмо, арифметика». Эти три предмета – и только они – традиционно и составляют обязательную часть школьной программы. Всё остальное – по выбору, хочешь – изучай физику с химией, хочешь – кулинарию, танцы и бухучет. Можно выбирать и уровень преподавания: хочешь, готовься к более сложному экзамену уровня А, не хочешь, ограничься менее серьезным уровнем AS. Число предметов тоже не регламентировано, можно взять 7 дисциплин, а можно и три, дело хозяйское, Велико­британия – страна свободная.

Читаем требования к учащимся, которые выбрали английскую литературу предметом своей специализации. (На всякий случай повторю: остальные ученики средних школ литературу не изучают вообще). Итак, «образовательный стандарт уровня А должен предполагать изучение как минимум восьми текстов, среди них как минимум 3 текстов, опубликованных до 1900 года, в том числе – хотя бы одной пьесы Шекспира, и хотя бы одной работы, написанной или поставленной на сцене после 2000 года. Стандарты уровня AS должны предполагать изучение как минимум четырех текстов, среди них как минимум 1 текст должен быть опубликован до 1900 года». Мне могут возразить: «как минимум восемь текстов» означает, что текстов может быть и гораздо больше восьми. Однако давайте не будем обольщаться. Всё, что выходит за рамки обязательных требований, автоматически становится платным, поскольку требует дополнительного финансирования. И кто же будет платить учителю, тратящему свое время на знакомство детей с девятым произведением литературы?

Если читатель думает, что литература служит каким-то исключением из правил, посмотрим, что за требования предъявляются к будущим историкам (потому что далеко не все английские дети изучают историю в школе). Читаем: «знать историю более чем одной страны или штата, в том числе – хотя бы одного государства, лежащего за пределами Британских островов». Кроме того, стандарт более высокого уровня А предполагает знакомство с «темами, охватывающими период как минимум в 200 лет». Открываем стандарт по географии (для тех, кто выбрал ее своей специализацией): «хотя бы одна из ключевых тем физической географии и хотя бы одна из ключевых тем экономической географии», разумеется, в основном на примере своей собственной страны – а для чего нам чужие-то? Впрочем, справедливости ради отмечу, что образовательные стандарты по физике, химии или биологии отличаются куда большей полнотой или, если угодно, меньшей свободой выбора. Стоит ли удивляться тому, что на протяжении всей книги автор подвергает резкой критике британскую систему образования? Разумеется, речь идет о государственной системе образования, а не о дорогих частных школах. Образовательные программы которых, строго говоря, тоже далеко небезупречны – если верить Чарльзу Пастернаку. Потому что цель пребывания в такой школе – не получение знаний, а выработка определенных человеческих качеств, необходимых представителю будущей элиты.

Конечно, у такой системы образования имеется ряд достоинств. Изучение тех самых восьми произведений литературы или истории единственной страны, лежащей за пределами Британских островов, предполагает очень глубокое проникновение в материал, намного более глубокое, нежели в наших средних школах. Судя по образовательным стандартам, это скорее уровень первых курсов российского университета. Фактически, речь идет об узкоспециализированной профессиональной подготовке, которая начинается еще в 11 лет, то есть в момент перехода из начальной школы в среднюю. Эта узкая специализация подается как свобода выбора. Одиннадцатилетний ребенок – свободный гражданин свободной страны – должен сам решать, чему он собирается посвятить свою жизнь: физике или дизайну, киноискусству или тренировкам по фитнесу. Возможности изменить свой выбор у него, скорее всего, уже не будет. Его учитель единолично должен решать, кто из английских писателей достоин большего уважения: Диккенс или Честертон, Бернс или Байрон, историю какой страны полезнее знать: Франции или Японии.

В российской средней школе такая специализация тоже присутствует, но в гораздо меньшей степени. Всё-таки список обязательных для изучения предметов у нас включает в себя не только счет, чтение и письмо. Да и учителя истории с географией до сих пор считают своим долгом дать детям представление обо всем мире, а не только о своей стране (плюс еще одна по выбору). Но я, работая не только переводчиком, но и преподавателем университета, могу на основании своего личного опыта утверждать, что в системе высшего образования тенденция к подготовке узких специалистов уже присутствует и усиливается год от года. Основной принцип, по аналогии с олимпийским, можно сформулировать так: «быстрее, проще, дешевле». Для чего готовить «экономиста» вообще? Пусть будет «специалист по экономике туристических объектов». Или по «экономике бережливого производства». Для чего нам просто филолог? Сосредоточимся на «филологическом сопровождении речевой деятельности». Особенно это стало заметно с переходом на бакалавриат. Незачем будущим программистам целых два года изучать математический анализ, одного года хватит за глаза, да и практические занятия раз в неделю – это слишком много. Обойдутся. Для чего историкам тратить целых два года на латынь? Хватит и одного семестра.

В университете, где еще десять лет назад остро стояла проблема свободных аудиторий и часть занятий приходилось проводить прямо на кафедрах, теперь избыток пустого пространст­ва – при том, что число студентов практически не изменилось. Раньше ощущался дефицит преподавателей и людей уговаривали работать на полторы ставки. Теперь руководство вузов столкнулось с другой проблемой: куда девать лишних сотрудников?

Может быть, это и правильно? В настоящее время действительно имеется переизбыток людей с плохим высшим образованием и дефицит высококвалифицированных рабочих. Однако нынешняя реформа образования ведет к тому, что людей с хорошим, фундаментальным, глубоким высшим образованием не останется вообще. Сперва лично у меня имелась смутная надежда, что недостатки бакалавриата исправит обучение в магистратуре, что именно там наиболее успевающие из студентов смогут получить полноценное, то есть фундаментальное высшее образование. Однако учебные планы магистров отличаются еще более узкой специализацией – и ярко выраженным прагматизмом.

Может быть, это не так уж плохо? Если человек смог «устроиться» в жизни, то есть найти себе нормальный заработок и создать семью, то стоит ли переживать из-за того, что он не может отыскать на карте мира ни одной страны, даже своей собственной, не представляет, как жили люди тысячу лет назад, ни разу в жизни не слышал слова «интеграл» и не читал ни одной книги, кроме комиксов?

Ответ на этот вопрос зависит от того, какие цели мы ставим перед собой и перед системой образования. На протяжении всех последних столетий образование выполняло культурную функцию: люди учились не для того, чтобы впоследствии много зарабатывать, а потому что учиться – интересно. Предполагалось, что человек должен быть хорошо образованным не для того или не только для того, чтобы преуспеть в своей профессии, а потому, что хорошо образованный человек проживает более яркую жизнь. Он испытает более тонкие и сложные эмоции. Он сможет получать удовольствие от таких вещей, которые недоступны плохо образованным, интеллектуально неразвитым людям: например, от приобретения и логического осмысления новой информации, от решения сложных задач, от соприкосновения с научным открытием. Никто не говорит, что концепция гармонично развитой личности реализовывалась в полном объеме. Но задача воспитания гармонично развитого, всесторонне образованного человека хотя бы ставилась, как далекая цель, к которой можно и нужно стремиться. Сегодняшняя цель: «устроиться» – низводит людей до уровня животных, задача которых – отыскать уютную норку, источник пищи, брачного партнера и выкормить потомство. А еще – выучиться какой-нибудь одной элементарной интеллектуальной операции и выполнять эту единственную элементарную операцию всю оставшуюся жизнь.

Может быть, мы просто вынуждены считаться с требованиями времени? Сегодня челове­ческое общество организовано настолько сложно, что для дальнейшего функционирования этого муравейника необходимы всё более и более узкие специалисты. Получать фунда­ментальные знания некогда, да и не на что, тут никаких финансов не хватит. Что ж, давайте будем готовить узких специалистов, иначе нам не выжить в глобальной схватке экономических конкурентов? А стоит ли оно того?

Предлагаю для начала хотя бы набраться мужества и честно признаться в том, что происходит. А происходит отказ от идеалов гуманизма, восходящих к античности и четко сформулированных в эпоху европейского Возрождения. Человек – больше не подобие Господа, не микрокосм в макрокосме и не мера всех вещей, а крошечный узкоспециализированный винтик в гигантском механизме человечества. Просто нам не хватает духу в этом признаться. Но оправдано ли тогда само существование этого гигантского механизма? Всемогущий инстинкт самосохранения, который может проявляться не только на индивидуальном, но и на глобальном уровне, говорит нам о том, что существование человечества должно продолжаться. Любой ценой, во что бы то ни стало. Даже если платой за существование человечества в целом станет деградация каждого отдельного человека. Однако мой личный инстинкт здесь восстает. Если меня спросят: «Хочешь ли ты, чтобы твое потомство, продолжая существовать, становилось всё глупее и примитивнее, с каждым новым поколением все больше утрачивало широту взглядов, способность глубоко чувствовать и дерзко мечтать?» – я не задумаюсь ни на секунду: «Нет! Пусть лучше мое потомство вообще не появится на свет». Однако биологическое начало подсказывает прямо противоположный ответ.

Впрочем, я боюсь, что дело не только в узкой специализации будущих винтиков. Ведь до сих пор в своих рассуждениях мы негласно предполагали, что наш муравейник честен и справедлив; что всё, происходящее в системе образования, как в России, так и в той же Великобритании, делается из лучших побуждений. А это еще далеко не факт.

II

Что меня больше всего поражает в европейских и американских ученых, чьи книги я регулярно перевожу на русский язык, – это их твердая вера в то, что мир справедлив. По крайней мере, в конечном счете. По крайней мере, западный мир. И не надо критиковать их за этот шовинизм, они ничуть не лучше нас с вами. Давайте вспомним, разве мы, узнавая из новостей об эпидемии холеры где-нибудь в Южной Азии или о взаимном истреблении племен в какой-то африканской стране, не ловили себя на приятной снисходительной мысли: «Ну, это там, у них, дикий народ… У нас такое невозможно!» – и не радовались своему превосходству?

Что пишет профессор Пастернак о своей заветной мечте? «Возможно, за ближайшие несколько десятилетий нам удастся запустить универсальный проект обучения [естественным] наукам всех детей, начиная с шести лет» [3]. И далее: «…то, что предлагаю я, – процесс долгий, на это потребуется одно или два поколения, то есть от 25 до 50 лет» [4]. Иначе говоря, автор действительно верит в то, что руководство его страны искренне стремится улучшить систему образования, но уж больно долог и сложен этот процесс. Мне, выросшей еще в СССР, сразу хочется возразить: да нет, не столь уж долог. За какие-то 40 лет, с 1920 по 1960 годы, моя страна прошла путь от практически поголовной безграмотности (в царской России 80% населения не умели даже читать) до всеобщего бесплатного среднего образования. Между прочим, на национальных языках малых народов СССР, для которых порой приходилось с нуля создавать письменность, словари и научную лексику. С возможностью бесплатного или почти бесплатного посещения всевозможных кружков и спортивных секций. С возможностью поступить в вуз и учиться там, тоже бесплатно, да еще получать от государства небольшую стипендию, на которую действительно можно было прожить, очень скромно, очень бедно, но возможно. До сих пор, спрашивая людей старшего поколения, за что они ценят советскую власть, я чаще всего слышу в ответ: «За возможность получить образование». А ведь эти 40 лет, с 1920 по 1960 годы, никак нельзя назвать спокойной эпохой в истории СССР. В них уместилось многое: и одна из самых страшных войн в истории человечества, и несколько локальных войн меньшего масштаба, и – дважды – восстановление из послевоенной разрухи, и массовый голод, и репрессии. Так что возможно всё. Если захотеть, конечно. И не пожалеть денег, которых в Советском Союзе на образование не жалели. Кстати, с этим согласен и Чарльз Пастернак: «коммунистическая идеология вполне совместима с эффективным образованием [5]», – пишет он, приводя в пример не только Советский Союз, Китай или Кубу, но и индийский штат Керала, о котором большинство русских читателей вряд ли что-либо знают.

Тем не менее, я осмелюсь предположить, что истинная причина проблем в британской системе образования, вскрытых автором книги «Шоры», кроется вовсе не в реалиях текущей эпохи и даже не в недостатке финансирования. Дело в том, что образование – это очень неплохой инструмент разделения людей из разных сословий. Особенно если надо делать вид, что такого разделения не существует и все люди равны.

Каждый родитель желает добра своему ребенку, даже если этот ребенок от природы слаб, безволен и бесталанен. Каждый родитель хочет, чтобы его дети смогли подняться как можно выше в современной табели о рангах или, если угодно, на социальных лифтах. И никто из родителей не станет думать о том, что за эту естественную заботу о своем ребенке неизбежно надо платить. Количество мест в верхней части социальной пирамиды всегда ограничено. Устраивая своих детей в элитную школу, престижный университет, на выгодную работу, никто не хочет думать о том, что тем самым автоматически отнимает место у чужих детей, которые – как знать – могли оказаться намного достойнее. Так устроена человеческая природа. В том числе и природа людей, образующих политическую элиту. Вновь процитирую Чарльза Пастернака: «частное образование, доступное всего лишь для 7% школьников, в Британии намного лучше всего, что может предложить государство. Но именно из этих 7% выходят люди, которые пишут законы [6]».

Раньше на страже интересов политической элиты стояли сословные барьеры. Править страной (а также владеть крупной недвижимостью) могли только дети дворян, независимо от своих способностей. Имущество, а зачастую и пост в государстве передавались по наследству. Однако с наступлением Нового времени ситуация изменилась. Теперь, когда надо делать вид, что при продвижении наверх решающую роль должно играть не происхождение, а именно способности, все сделалось сложнее и тоньше. Сословных барьеров вроде бы нет, но тем не менее в большинстве стран, в том числе и благополучного западного мира, попасть в политическую или финансовую элиту постороннему человеку крайне сложно, практически невозможно. В частности, потому, что сперва необходимо получить образование юриста или финансиста в одном из престижных университетов, а сделать это, не имея ни денег, ни связей, удается очень редко. Иное дело врач или инженер, всё-таки эти профессии сложны, требуют высокого интеллекта, предполагают тяжелый труд и реальную ответственность в случае какой-нибудь ошибки. Здесь способности и упорство могут сыграть свою роль. Но как не допустить человека со стороны в элитный экономический или юридический вуз? Думаю, что начинается всё еще со средней школы, и методы здесь самые разные. Приведу пример, связанный с другой европейской страной.

Пару лет назад я, движимая чистым любопытством, заглянула на сайт французского министерства образования [7]. Замечу мимоходом, что французская средняя школа, в отличие от английской, всегда была известна стремлением к стандартизации. Чему учить, сколько учить и как учить, во Франции решает министерство образования, а не каждый отдельно взятый преподаватель. Специализация тоже присутствует, но не до такой степени, как на Британских островах. Меня интересовали два очень простых и конкретных вопроса: изучают ли во французской школе кривые второго порядка и каких писателей читают французские дети на уроках литературы. Как ни смешно, но ответ на эти свои вопросы я найти так и не смогла.

Зато я имела полную возможность насладиться рассуждениями общего характера: «Завершая третий этап обучения, все ученики должны бегло и достаточно быстро читать вслух и про себя». Интересно, что означают слова «бегло и достаточно быстро»? Помнится, в годы моего детства все мы, первоклассники, проходили тест на скорость чтения: нас по одному приглашали в кабинет завуча, давали детскую книжку – одну и ту же каждому из учеников, – просили прочитать вслух с места, отчеркнутого карандашом, и засекали время. Те, кто не мог прочитать больше 25 слов в минуту, оставались на второй год. Прелесть этого теста в том, что он прост и понятен. Любой родитель у себя дома мог сделать то же самое: дать ребенку детскую книжку, попросить прочитать вслух и засечь время. А как расшифровать требование «бегло и достаточно быстро» для маленького француза? Читаем дальше и тут же находим ответ: оказывается, «достаточно быстро для того, чтобы продолжать работу над пониманием и интерпретацией текста». Прекрасная рекомендация, но уж слишком субъективная. Возможно, меня испортила жизнь в современной России, но почему-то я сильно подозреваю, что дети состоятельных родителей все как один окажутся способны к дальнейшей работе над пониманием и интерпретацией текста, а дети бедняков в большинстве своем – нет. И окажутся в школах более низкого уровня, после которых хорошего образования уже не получить никогда.

Так же невнятно сформулированы критерии оценок, принятые на уроках математики. «Продолжать развитие шести важнейших математических компетенций: исследовать, моде­лировать, представлять, вычислять, рассуждать и сообщать». Я так и не поняла, учат ли французские дети таблицу умножения наизусть. Есть ли в их школьной программе логарифмы и тригонометрия? В каком классе они проходят квадратные уравнения? Требование «свободно ориентироваться в мире чисел и осознавать взаимосвязь между миром реальных объектов и миром абстрактных геометрических фигур» настолько расплывчато, что открывает прямой путь для злоупотреблений.

III

Напоследок мне хотелось бы заступиться за так называемое классическое образование. Не могу сказать, что Чарльз Пастернак полностью отвергает его, но боюсь, что он его недооценивает. Мне, живущей в стране, где система элитарного классического образования была напрочь разрушена еще в 1918 году, это понятно в большей мере, чем жителю страны, где классическое образование до сих пор существует, хотя и не для всех.

Мой опыт личного общения с европейскими интеллектуалами невелик, но всё-таки он имеется. Самое важное отличие от русского интеллигента, вышедшего из советской общеобразовательной школы, – это безоговорочное приятие того факта, что твоя точка зрения не единственно правильная на свете. Чужое мнение – это не повод раздражаться, гневаться и немедленно переубеждать собеседника. Даже если вы будете вести очень неприятный разговор, можете быть уверены, что вас выслушают, не перебивая, с улыбкой на устах, и только потом начнут мягко и вежливо возражать. Да, возможно в этой улыбке будет нечто снисходительное, но в ней не будет агрессии.

В 2016 году, пока я работала над переводом книги «Шоры», Великобритания как раз готовилась к июньскому референдуму о выходе из ЕС. Поэтому, следя за лентами новостей, я вместе со всеми имела возможность оценить последовавшие события: неожиданный результат референдума, отставка премьер-министра. Меня больше всего поразило то, что премьер-министр даже не попытался оспорить результат голосования. В конце концов, 52% голосов означают ничтожную разницу мнений, это не 77% , сказавших когда-то «да» сохранению СССР, и не 95%, голосовавших в Крыму за вхождение в состав России. Что стоило премьер-министру Великобритании, задействовав административный ресурс, попросту отменить результаты голосования в нескольких критичных округах, усмотрев там нарушения, которые при желании всегда можно найти! Однако премьер-министр предпочел уйти в отставку. Может быть, у него были какие-то тайные мотивы и на самом деле Брэксит сыграл на руку мистеру Кэмерону? Но ведь это событие разрушило его политическую карьеру! Почему же он смирился с выбором своего народа, даже таким не слишком решительным выбором? Как и его коллега из Нидерландов в апреле того же 2016 года. Как и президент Франции на выборах в 2012 году. Неужели политики стран Запада действительно верят в то, что с гласом народа надо считаться? По крайней мере, у себя дома, когда речь идет о своем народе. Почему так?

Причин, несомненно, много, но я рискну предложить еще одну, вряд ли самую важную и на первый взгляд довольно неожиданную: потому что они получили классическое образование. Думаю, лучше будет сразу объяснить читателю, что я имею в виду. В Западной Европе Нового Времени и в послепетровской России классическое образование предполагало обязательное и очень глубокое изучение античных языков, прежде всего латыни, но иногда и древнегреческого, а также – античной истории, с обязательным заучиванием наизусть самых знаменитых речей и отрывков из исторических хроник. Чаще всего – на языке оригинала.

Казалось бы, какой в этом смысл, если латынь давно перестала быть языком дипломатии и науки, вытесненная сперва французским, а затем английским? Что толку зубрить подробности жизни людей, которые давно мертвы? Подробности, кстати, в большинстве своем вымышленные. Вспомним Вольтера: «Наша история – это не что иное, как собрание освященных традицией мифов». Почему в той же дореволюционной России именно классическое образование было непременным условием поступления в университет, а значит, и любой достойной упоминания карьеры?

Я поняла это, когда, уже будучи взрослой, всерьез занялась латынью и греческим – исключительно из праздного любопытства. Даже меня, в мои 25 с лишним лет, всерьез впечатлили чеканные речи Цицерона, все эти образцовые истории про младшего и старшего Катонов, про сожженную руку, про греческих философов и поэтов. Что должен был почувствовать десятилетний ребенок, уча эти истории наизусть? Да еще с полным пониманием того, что в этот самый момент он является продолжателем тысячелетней традиции, что те же самые тексты на том же языке до него учили Карл Великий, Бисмарк и Наполеон, Шекспир и Гете, Бэкон и Ньютон. Высочайшие стандарты доблести, патриотизма и человеческого достоинства навсегда останутся жить в его сознании (или в подсознании), даже если позднее, повзрослев, он разочаруется в этих текстах и поймет, что они не более чем миф. Такова уж природа мифа: в глубине души в него всё равно верят. Есть очень маленький шанс, что когда-нибудь, уже во взрослой жизни, столкнувшись с необходимостью выбирать между личной выгодой и совестью, этот человек хотя бы один раз выберет совесть. Потому что когда-то в детстве он верил в то, что порядочность и благородство существуют.

Что мы имеем в России? Образовательная реформа большевиков, наряду с огромными преимуществами, имела и ряд недостатков. В частности, вся система классического образования на уровне средней школы была полностью уничтожена, поскольку такое образование не могло не быть элитарным и противоречило идее всеобщего равенства. Одновременно уничтожалось и религиозное воспитание, которое – давайте признаем это – тоже способствует увеличению нравственности и создает свою галерею недосягаемых идеалов. Разумеется, советская власть попыталась создать свои мифы и своих героев, на чьем примере можно было бы воспитывать советских детей. Однако этот созданный большевиками иконостас, судя по всему, оказался неудачным, потому что хватило его всего на 70 лет. И сейчас российская школа живет в ситуации, когда никаких освященных традицией мифов у детей нет, зато есть представления о конкурентной борьбе, экономических войнах и геополитике. А еще – агрессивные, развязные рекламные ролики.

Если же без конца внушать даже самым маленьким детям, что жизнь – это беспрестанная борьба за выживание и ничего больше, если всё время повторять, что человек – это такой же зверь, только вооруженный разумом, а все его поступки, даже самые красивые и благородные, можно свести к простым и незамысловатым животным инстинктам, то мы и получим на выходе их – зверей. Рассуждающих по принципу: когда весь мир вокруг грязен и подл, с какой стати мне быть добрым и честным?

Нельзя сказать, что никто не пытается исправить ситуацию. Нам то и дело подкидывают новых героев и новые мифы: а вдруг хоть один из них приживется! Тем не менее, нравственная сторона происходящего очень напоминает мне попытку выстроить хорошее крепкое здание на заведомо гнилом фундаменте.

Впрочем, на эту тему надо вести отдельный разговор.

 

Приложение. Цитаты с сайтов на языке оригинала.

1.

GCE AS and A level subject content for English literature

7. A level specifications must include at least two examples of each of the genres of prose, poetry and drama across the course as a whole.

8. AS specifications must include at least one example of each of the genres of prose, poetry and drama across the course as a whole.

9. Specifications must contain clear principles for the review and updating of texts.

10. A level specifications must cover a minimum of eight texts. Students must experience a wide range of reading in poetry, prose and drama that must include all of the following:

• at least 3 texts published before 1900, including at least one play by Shakespeare

• at least one work first published or performed after 2000

11. AS specifications must cover a minimum of four texts that must include at least one text published before 1900.

2.

GCE AS and A level subject content for history

Both AS and A level specifications must require students to study:

• the history of more than one country or state, including at least one outside of the British Isles

• aspects of the past in breadth (through period and/or theme) and in depth

• significant individuals, societies, events, developments and issues within a broad historical context

• developments affecting different groups within the societies studied

• a range of appropriate historical perspectives, for example aesthetic, cultural, economic, ethnic, political, religious, scientific, social or technological

6. In addition, A level specifications must require students to study:

• topics from a chronological range of at least 200 years

• a substantial (a minimum of 20 per cent) and coherent element of British history and/or the history of England, Scotland, Ireland or Wales

3.

GCE AS and A level subject content for geography

for AS, specifications must include at least one core physical geography theme and one core human geography theme, together with an appropriate selection of skills and fieldwork requirements relating to both physical and human themes, representing overall 60% of the AS

4.

Les programmes du collège

En lecture et compréhension de l'écrit, l'enjeu du cycle 3 est de former l'élève lecteur. Tous les élèves doivent, à l'issue du cycle 3, maitriser une lecture orale et silencieuse fluide et suffisamment rapide pour continuer le travail de compréhension et d'interprétation.

Dans la continuité des cycles précédents, le cycle 3 assure la poursuite du développement des six compétences majeures des mathématiques : chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer. La résolution de problèmes constitue le critère principal de la maitrise des connaissances dans tous les domaines des mathématiques, mais elle est également le moyen d'en assurer une appropriation qui en garantit le sens. Si la modélisation algébrique relève avant tout du cycle 4 et du lycée, la résolution de problèmes permet déjà de montrer comment des notions mathématiques peuvent être des outils pertinents pour résoudre certaines situations.

Le cycle 3 vise à approfondir des notions mathématiques abordées au cycle 2, à en étendre le domaine d'étude, à consolider l'automatisation des techniques écrites de calcul introduites précédemment (addition, soustraction et multiplication) ainsi que les résultats et procédures de calcul mental du cycle 2, mais aussi à construire de nouvelles techniques de calcul écrites (division) et mentales, enfin à introduire des notions nouvelles comme les nombres décimaux, la proportionnalité ou l'étude de nouvelles grandeurs (aire, volume, angle notamment).

Les activités géométriques pratiquées au cycle 3 s'inscrivent dans la continuité de celles fréquentées au cycle 2. Elles s'en distinguent par une part plus grande accordée au raisonnement et à l'argumentation qui complètent la perception et l'usage des instruments. Elles sont aussi une occasion de fréquenter de nouvelles représentations de l'espace (patrons, perspectives, vues de face, de côté, de dessus...).

(Le cycle 4) Une place importante être accordée à la résolution de problèmes, qu'ils soient internes aux mathématiques ou liés à des situations issues de la vie quotidienne ou d'autres disciplines.

Le programme fournit des outils permettant de modéliser des situations variées sous forme de problèmes mathématisés.


1. Цит. по изданию Ч. Пастернак, «Шоры. Научное невежество и бегство от науки», ИКИ, Москва-Ижевск, 2016. Стр. 1.

2. GCE AS and A level subject content.

3. Ч. Пастернак, «Шоры. Научное невежество и бегство от науки», ИКИ, Москва-Ижевск, 2016. Стр.173.

4. Там же, стр. 175.

5. Там же, стр. 152.

6. Там же, стр. 149.

7. Les programmes du collège - Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.